Principales y cambios en políticas determinan equidad en maestros

Las escuelas de menos desempeño todavía carecen de personal de calidad.

por Meghan McHugh

Photo: Harvey Finkle

Shanee Garner está en su primer año como maestro en la Escuela Superior Bartram. En un distrito donde muchos de los principales también son nuevos, es posible que no todos los líderes escolares puedan proveer los apoyos que los maestros necesitan.

La Elemental Sheppard es una escuela pequeñita y antigua en West Kensington, donde la comunidad es mayormente latina y más de nueve de cada diez estudiantes viven bajo el nivel de pobreza. El vecindario tiene proble­mas por la alta incidencia de crimen y el tráfico abierto de drogas.

“Nosotros podríamos ser el niño símbolo de las escuelas que no consiguen maestros”, dijo el principal James Otto.

Pero en los seis años que Otto ha estado en la escuela solamente han habido dos vacantes y él las llenó rápidamente. La mayoría de los maestros de Sheppard han estado ahí entre seis a 12 años, y algunos se han quedado por 20. La asisten­cia diaria de los maestros es 96%.

“Todo mi personal tiene suficiente tiempo de servicio como para solicitar transferencias voluntarias a otros lugares”, dijo Otto. “Pero ellos optan por no hacerlo”.

Lamentablemente, la tasa de retención de maestros de Sheppard no es muy común en Filadelfia.

Según un informe presentado el año pasado por Education Resource Strategies, 35 por ciento de los maestros en las escuelas de peor desempeño del Distrito – las que están en Acción Correctiva por no haber logrado las metas de logro de los estudiantes por cinco años – todavía no son maestros “altamente cualificados” de acuerdo a los estándares federales de la Ley Que Ningún Niño Quede Atrás (NCLB). Este porcentaje compara con 20 por ciento en las escuelas que están logrando el “progreso anual adecuado” bajo esa ley.

Las escuelas en Acción Correctiva también tienen los porcentajes más altos de maestros con menos de tres años de experiencia.

Esa situación existe a pesar de que la ley NCLB (aprobada en el 2002) hizo un compromiso federal de distribuir a los maestros más cualificados y expertos de manera equitativa. La meta de que todos los estudiantes tuvieran un maestro altamente cualificado se supone fuera cumplida para el 2006, pero pocos estados y distritos se acercaron a la misma.

La administración de Obama está haciendo más presión, estableciendo que la mejora en la calidad y la distribución equitativa de los maestros sea una condición para recibir parte de los fondos del estímulo federal.

¿Pero eso mantendrá a los maestros de más experiencia y altamente cualificados en las escuelas que más los necesitan?

Los maestros mismos enfatizan el poder de contar con una comunidad de apoyo y un buen liderazgo.

“El personal aquí es como una familia”, dijo Christina Genetti-Grosh, que ha estado en Sheppard por diez años. Ella dijo que por Otto “este es un lugar en que la gente se quiere quedar”. “Él respeta la autonomía del maestro en el salón de clases mientras le ofrece apoyo mediante desarrollo profesional y se asegura de que tenga suficientes materiales”, dijo ella.

“Nosotros tenemos todo lo que pudiéramos necesitar para ayudar a nuestros niños” dijo. “Eso nos facilita mucho el trabajo”.

La maestra Kate Sharp, que pasó ocho años en la Elemental Meade, también enfatizó la necesidad de colaboración entre los maestros bajo la dirección de un buen líder. “Más que nada, la mayor razón por la que me quedé en Meade fue el equipo”, dijo ella. “Ellos me pusieron bajo sus alas inmediatamente”. Y el principal “hizo una labor  fenomenal para que los maestros trabajaran juntos”.

Sin embargo, es más fácil fomentar la armonía entre colegas en una escuela elemental pequeña que en una escuela superior de una comunidad grande. Durante su segundo año, una maestra de una de esas escuelas superiores en el norte de Filadelfia describió que enseñar era una experiencia solitaria con muy poco apoyo o reconocimiento. Ella tiene planes de renunciar cuando termine el año.